摘要：通過對杜威問題解決教學思想的分析，從反省性思維到思維的五步，再到教學五步，對該理論有了深刻認識。針對現(xiàn)階段語文教學所存在的教師仍是課堂的“主宰者”、“生本”仍未回歸、語文課堂的思維訓練匱乏等弊端，提出給學生更大的主動權(quán)，激發(fā)學生的興趣，增加思維訓練等相應的對策。‘

　　關鍵詞：杜威;問題解決;語文教學;啟示

　　約翰 · 杜威是美國著名的教育家、哲學家，其教育理論不僅對美國乃至全世界都產(chǎn)生了深遠的影響，其教育理論奠定了現(xiàn)代教育的理論基礎。其主要的教育理論包括教育本質(zhì)論、教學論、兒童與教師論三個方面，而問題解決教學思想存在于教學論之中。本文通過對杜威思維與教學思想的分析，論述其在語文教學過程中的具體運用。

　　一、杜威問題解決教學思想的內(nèi)涵

　　(一)問題解決教學思想的緣起杜威的問題解決教學思想源于其教學論中的思維與教學中，在清楚其來源的同時需要清楚幾個概念。首先是反省思維。所謂的“反省思維”即 “對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”[1]。通過該定義，可以概括出反省思維的特征是反復的、連續(xù)性的。同時通過對問題反復地思考，可見反省思維是一種明智的學習方法，一種明智的經(jīng)驗的方法。在反省思維的基礎上，杜威認為任何的思維的兩端存在兩種情境，思維前的情境為疑難情境，也可以稱為反省前情境，思維后的情境為確定的情境，也可以被稱作是反省后的情境，前者設定需要解答的問題，而后者是一種問題解決后的滿足的經(jīng)驗上的結(jié)果。而思維就在這兩端進行。在該理論的基礎上，杜威提出思維的五種形態(tài)：(1)暗示;(2) 問 題;(3) 臆 說;(4) 推 理;(5) 試 證。 [2] 對于該五種形態(tài)也可以理解為：(1)首先存在一個疑難情境;(2)確定疑難后，可以從疑難中提出問題;(3)通過觀察、心智活動以及搜集事實材料，提出解決疑難的各種假設;(4)通過各種假設來進行推斷到底哪種假設可以解決問題;(5)用行動來進行檢驗。[3]

　　(二)問題解決教學思想的內(nèi)涵杜威將思維的五種形態(tài)遷移到教師的教學當中來，問題解決教學思想由此產(chǎn)生，分為五種階段，具體分為：(1)教師給兒童準備一個真實的情境;(2)在這個情境中能產(chǎn)生真實的問題，作為思維的刺激物;(3)從資料的占有和必須的觀察中產(chǎn)生對解決疑難問題的思考與假設;(4)兒童自己負責對假設進行檢驗;(5)兒童通過應用來檢測他的觀察是否有效。

　　二、當前語文教學存在的問題

　　現(xiàn)階段的語文教學仍然存在若干問題，表現(xiàn)在以下兩個方面。

　　(一)教師仍是課堂的“主宰者”，“生本” 仍未回歸隨著時代的發(fā)展，我國教育開始提倡由教師的 “一言堂”向“生本”課堂的回歸。其本質(zhì)而言是鍛煉學生的一種好的教學形式，但是，在實際的語文教學中，教師仍是課堂的“主宰者”。教師是知識的占有者、課程內(nèi)容的把控者、教學知識點的引導者，其特殊性通過課堂的“主宰”得以展現(xiàn)。現(xiàn)階段“教師講，學生聽”的傳統(tǒng)教學模式仍然占據(jù)語文課堂的主導地位。歸其原因，分為兩個方面。首先，傳統(tǒng)教學模式在教師的頭腦中根深蒂固。由于語文課堂教學一直是“教師講，學生聽”的傳統(tǒng)模式，使得當今即使有了小組合作探究環(huán)節(jié)的設置，也被一些傳統(tǒng)的教師所摒棄，他們更加習慣自己 “主宰”課堂。對于一些相對年輕的語文教師而言，改變該模式要相較容易一點，但是對于年齡稍長的教師而言，其教學模式已經(jīng)固定，他們很難進行更多新的教學形式的嘗試。其二，“生本”課堂在現(xiàn)階段發(fā)展不成熟，易流于形式。筆者剛剛提及年齡稍長的教師不愿改變自己的教學模式，而那些年輕的教師還是比較愿意嘗試新的改變。但是在改變的過程中，由于其接受的教育也是教師“一言堂”，所以他們對于學生質(zhì)疑，小組合作與探究等新的教學形式只有耳聞，沒有實踐的經(jīng)驗，導致在語文課堂的具體操作過程中，往往流于形式，并不能把握學生主體的教學活動設計的本質(zhì)意義而極易再次回歸教師講、學生聽的傳統(tǒng)模式。

　　(二)語文課堂的思維訓練匱乏現(xiàn)階段語文課堂還存在思維訓練匱乏的問題。在傳統(tǒng)的語文課堂中對于思維訓練幾乎沒有涉及。歸其原因，筆者認為其學科的特殊性質(zhì)占有很大的原因。語文學科不像數(shù)學、物理等學科有著嚴密的邏輯性，學生可以由一個真實的問題情境入手，在情境中發(fā)現(xiàn)問題，進行思考，提出解決問題的假設，驗證假設，解決問題等一系列具體的步驟來進行具體操作，而在語文課堂中，其更多的是一種理解學習，而非邏輯思維訓練。同時語文學科知識點也更多的是理解記憶的內(nèi)容，而并沒有涉及太多的思維訓練的內(nèi)容。所以導致語文課堂教學中學生的思維訓練匱乏。

　　三、杜威的問題解決教學思想對于語文教學的啟示

　　針對以上問題，基于杜威的問題解決教學思想，對語文教學有如下幾點啟示。

　　(一)給學生更大的主動權(quán)，回歸“生本”課堂在杜威的問題解決教學中，學生的主動權(quán)得到充分的彰顯，教師僅僅是課堂的“配角”，而學生作為“主角”。[4] 給我們帶來的啟示為，在語文課堂學中給予學生更大的主動權(quán)，改變教師“一言堂” 的現(xiàn)狀。其對語文教師的要求是學會運用新的語文教學形式，讓學生自己學會發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，給予學生更大的主動權(quán)。通過學生質(zhì)疑，收集資料，小組合作探究，解決問題等一系列過程，使得學生學會收集資料，學會質(zhì)疑，學會與人合作，學會思考解決問題，這些對于學生個體而言都是令他們受益終身的，而且這種形式比教師的灌輸更有優(yōu)勢，因為學生對于自己的薄弱板塊比教師的判斷更加精確，同時，通過學生自己的資料收集，使得學生養(yǎng)成主動獲取資料的好習慣，而不是教師將資料擺在學生的面前。

　　(二)激發(fā)學生的興趣，提高學生的積極性在杜威的問題教學中，第一步為給兒童提供一個經(jīng)驗情境，在該階段中需要教師積極地激發(fā)學生的興趣，將學生引入到教師所要設置的情境中 [5]。該階段是最為重要，同時也是最為關鍵的，需要教師花心思。而在現(xiàn)階段的語文教學中存在這樣的一種現(xiàn)象，小學生積極踴躍舉手發(fā)言，中學生不愿意舉手，甚至不愿回答問題。針對這一現(xiàn)象，我們可以理解為隨著年級的增長，學生的積極性越差，上課的興趣不高。針對這種情況，教師應學會激發(fā)學生學習的興趣，提高學生的積極性。

　　四、結(jié)語

　　杜威的問題解決教學思想對于當今的語文教學有著重要的指導作用。一線語文教師通過對其教學思想的學習，使得語文課堂更加注重學生的主體地位和價值，注重思維訓練對學生的深刻含義，強調(diào)學生興趣的激發(fā)，促進語文教學由傳統(tǒng)的教學模式向新的教學模式的轉(zhuǎn)變。

　　參考文獻：

　　[1] 王琴 . 杜威的反省思維思想及其啟示 [J]. 內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版)，2006(4)：35-38.

　　[2] [ 美 ] 杜威 . 思維與教學 [M]. 孟憲承，俞慶棠，譯 . 上海：華東師范大學出版社，2010：59.

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