[摘要]外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)以培養(yǎng)書(shū)面表達(dá)能力為任務(wù)主線，任務(wù)型教學(xué)法的貫徹使之具備三個(gè)方面的特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)意義表達(dá)同時(shí)兼顧語(yǔ)言形式，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)展現(xiàn)任務(wù)鏈的教學(xué)模式和互動(dòng)性人物活動(dòng)設(shè)計(jì)。
　　[關(guān)鍵詞]外語(yǔ)教學(xué)；任務(wù)型教學(xué)法；寫(xiě)作教學(xué)
　　近年來(lái)在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域里，任務(wù)型教學(xué)法（Task-basedLanguageTeachingApproach）經(jīng)常被提到。它是指教師通過(guò)引導(dǎo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在課堂上完成任務(wù)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。這是20世紀(jì)80年代興起的一種強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”（learnbydoing）的語(yǔ)言教學(xué)方法，是交際教學(xué)法的發(fā)展，在世界語(yǔ)言教育界引起了人們的廣泛注意。本文提到的“任務(wù)型教學(xué)法”也常被稱(chēng)作任務(wù)教學(xué)法，即課堂教學(xué)中始終圍繞既定的教學(xué)任務(wù)展開(kāi)，使每節(jié)課目的明確、內(nèi)容實(shí)在、效果最佳。以該法為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)模式被概括為任務(wù)型教學(xué)模式。
　　“任務(wù)”（task）一詞進(jìn)入應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)文獻(xiàn)是在20世紀(jì)80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學(xué)方法方法引起應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家和外語(yǔ)教師的興趣，同時(shí)，它也和大綱設(shè)計(jì)、教材發(fā)展有著聯(lián)系（賈志高，2005）。盡管“任務(wù)”在語(yǔ)言教學(xué)文獻(xiàn)中是一個(gè)流行詞，但使用者對(duì)這一術(shù)語(yǔ)的理解或解釋卻不盡相同。如Breen認(rèn)為，有助于達(dá)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)整體目標(biāo)的所有課堂活動(dòng)都可看成是任務(wù)，包括簡(jiǎn)單短暫的語(yǔ)法練習(xí)以及復(fù)雜耗時(shí)的集體課堂活動(dòng)。而Krahnke則將任務(wù)限定為為語(yǔ)言學(xué)習(xí)而進(jìn)行的具有非教學(xué)目的的活動(dòng)，也就是說(shuō)，Krahnke將課堂任務(wù)看成類(lèi)似課堂之外（即真實(shí)生活中）的社會(huì)交際實(shí)踐，具有交際目的而非教學(xué)目的的活動(dòng)才能稱(chēng)之為任務(wù)[1]。
　　在第二語(yǔ)言教學(xué)中寫(xiě)作課是公認(rèn)比較難上的一門(mén)課。寫(xiě)作課難主要是由三方面原因造成的：（一）寫(xiě)作技能本身的特點(diǎn)；（二）寫(xiě)作活動(dòng)的獨(dú)特性；（三）寫(xiě)作教學(xué)研究的滯后。（張念，2004）。相關(guān)教學(xué)研究認(rèn)為：任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法強(qiáng)調(diào)使用語(yǔ)言、意義表達(dá)和完成任務(wù)。外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)以培養(yǎng)書(shū)面表達(dá)能力為任務(wù)主線，任務(wù)型教學(xué)法的貫徹使之具備三個(gè)方面的特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)意義表達(dá)同時(shí)兼顧語(yǔ)言形式，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)展現(xiàn)任務(wù)鏈的教學(xué)模式和互動(dòng)性人物活動(dòng)設(shè)計(jì)。
　　語(yǔ)言學(xué)家Kumaravadivelu對(duì)語(yǔ)言教學(xué)方法的三分法也對(duì)我們?cè)谕庹Z(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中貫徹任務(wù)型教學(xué)法有許多啟發(fā)。克氏認(rèn)為，絕大多數(shù)語(yǔ)言教學(xué)方法都可根據(jù)其關(guān)注焦點(diǎn)分為三大類(lèi)：一是以語(yǔ)言為中心的教學(xué)法（language-centeredapproaches）；二是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法（learner-centeredapproaches）；三是以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)法(learning-centeredapproaches）[2]。以語(yǔ)言為中心的教學(xué)法（如聽(tīng)說(shuō)法）著眼于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)練習(xí)，其課堂操作程序表現(xiàn)為向?qū)W習(xí)者提供以形式為主的、預(yù)先選擇并分級(jí)分序的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)練習(xí)，學(xué)習(xí)者通過(guò)使用具體的語(yǔ)法和詞匯項(xiàng)目，以模仿、重復(fù)、操練的方法進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者注重語(yǔ)言的外在形式，其語(yǔ)法和詞匯項(xiàng)目預(yù)先規(guī)定在大綱中，教學(xué)沿著預(yù)定的途徑，期望達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)（賈志高，2005）。
　　而任務(wù)型教學(xué)法則屬于以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)法。此類(lèi)教學(xué)法主要關(guān)注二語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知過(guò)程和心理語(yǔ)言學(xué)過(guò)程，力圖為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)，通過(guò)課堂上以意義為焦點(diǎn)的活動(dòng)，參與開(kāi)放型的交際任務(wù)。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學(xué)任務(wù)，在任務(wù)履行過(guò)程中，學(xué)習(xí)者注重語(yǔ)言交際的意義，充分利用自己已經(jīng)獲得的目的語(yǔ)資源，通過(guò)交流獲取所需信息，完成任務(wù)，其學(xué)習(xí)過(guò)程是沿著開(kāi)放的途徑達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)[1]。
　　對(duì)于參加外語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，雖然通過(guò)初高中階段的學(xué)習(xí)，掌握了相當(dāng)數(shù)量的單詞、詞匯、語(yǔ)法基本知識(shí)與常用句式，也從學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)對(duì)目的語(yǔ)國(guó)文化的了解積累了很多寫(xiě)作材料，為進(jìn)行應(yīng)用文為主體的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的訓(xùn)練提供了材料。然而寫(xiě)與讀和聽(tīng)相比，作為輸出，要求更高難度更大，又由于寫(xiě)作不可避免的對(duì)學(xué)生的輸出水平提出了更高的要求，上好外語(yǔ)課寫(xiě)作環(huán)節(jié)是不容易的。在該課程的教學(xué)中貫徹任務(wù)型教學(xué)法可以：第一，提學(xué)生對(duì)課程本身的興趣，提高教學(xué)效果。第二，以此提高學(xué)生寫(xiě)作技能可以促進(jìn)學(xué)生其他語(yǔ)言技能的發(fā)展。第三，滿(mǎn)足學(xué)生較高層次外語(yǔ)交流的需要。最后，寫(xiě)作課的教學(xué)能推動(dòng)語(yǔ)言研究。第二語(yǔ)言的寫(xiě)作因?yàn)榇嬖谡Z(yǔ)言轉(zhuǎn)化的問(wèn)題，會(huì)出現(xiàn)很多第一語(yǔ)言寫(xiě)作不會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題，問(wèn)題的出現(xiàn)就會(huì)促進(jìn)研究的深入（張念，2004）。通過(guò)在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課中貫徹任務(wù)教學(xué)法，“在做中學(xué)”，大量寫(xiě)作任務(wù)的操練可以積累大量的語(yǔ)料，這也是促進(jìn)篇章研究的重要資源。
　　【參考文獻(xiàn)】
　　[1]賈志高，有關(guān)任務(wù)型教學(xué)法的幾個(gè)核心問(wèn)題的探討[J].人教期刊2005年第1期
　　[3]鄒小兵，李海鷗對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)入門(mén)[M]，中山大學(xué)出版社，2004